小儿阅读障碍--掌上医讯 | 做医生关注的新闻

解释收起

概述：阅读障碍是一种词的识别技能及阅读理解的明显的发育障碍，这种障碍不能以智力障碍、不充足教育解释，也不是视觉、听觉、神经系统障碍的结果。

1 临床表现展开

临床表现：
1.一般临床表现在字母书写系统中，阅读障碍早期阶段可能表现为背诵字母，说出字母正确名称、词的分节、读音的分析或分类等障碍。之后，在口语阅读方面显示出不足：朗读时遗漏字(如“兔子转身钻进篱笆底下洞里”读成“兔子转身进篱笆洞里”)，加字(如“没想到她一进洞，就一直不停地往下掉”读成“没想到她一进到洞里，就一直不停地往地面上掉”)。念错字(如将“6”读成“9”，或把“d”读成“b”，把“愁”读成“秋”，“货物”读成“货动”，“搏斗”读成“博士”，“横过马路”读成“黄过马路”，“详细”读成“羊细”等)。写错字(如“就”写成“龙京”，“党”写成“堂”)。替换字(如“摔了一跤”念“跌了一跤”)，将句中的词或词中的字母念反(“na”读“an”、“f”读“t”)，朗读速度慢，长时间的停顿或不能正确地分节。阅读理解方面也存在缺陷，不能回忆起所读的内容，不能从所读的资料中得出结论或推理，用一般常识回答所读特殊故事里的问题，而不能利用故事里的信息。在中文系统中，阅读障碍还表现为：音调念错，念相似结构的音(“狐”念“孤”)，多音字读错，读错两个字组成的词中的一个字，不能区分同音字等。阅读理解也明显受损。有的阅读障碍儿童在学前也可表现出一定的语言缺陷，认知功能障碍。如在临摹图画时，他们往往分不清主体与背景的关系，不能分析图形的组合，也不能将图形中各部分综合成一整体。左利手者多，神经系统软体征阳性率高。
2.病程一般于婴幼期或童年期起病，6～7岁(
一、二年级时)明显。有时，阅读障碍在低年级可被代偿，9岁(四年级)或之后才明显严重。病情轻者，经治疗后阅读会逐渐赶上，到成年无阅读障碍征象。病情重者，尽管予以治疗，障碍的许多体征也还会持续终生。

2 病因和发病机制展开

3 流行病学展开

流行病学：国外对阅读障碍的认识和研究已有100多年的历史。阅读障碍在19世纪末，20世纪初即引起人们的注意。英国学者James Hinshelwood和Pringle Morgan分别于1895年和1896年提出了此病的临床报道，当时称为先天性词聋。此后，著名学者Samuel Orten又用读字左右颠倒来描述这种情况。1970年，Critchley将特殊发育性阅读障碍描述为：一种学习阅读的障碍，尽管有常规的教育，充足的智力和社会文化机会。1975年及1980年，ICD-9以及DSM-?将阅读障碍列为独立的诊断类别。在ICD-9中，阅读障碍被列入特殊学习技能发育之中，但对阅读障碍只有描述性定义，缺乏具体的诊断标准。ICD-10则予以了较多补充，有较具体的诊断准则。在DSM-?，阅读障碍被列入特殊发育障碍，并有具体的诊断标准，DSM-?-R对此有略作修改。ICD-l0和DSM-?均以阅读障碍是阅读技能发育的明显受损，不能以智力障碍，不充分教育，视听觉障碍，神经系统障碍解释，均强调标准化，个体施测的阅读测验成绩，明显低于所受教育和智力应有的水平。但在DSM-?，将智能障碍列入鉴别诊断之中，表明阅读障碍在一些儿童中可与智力障碍同时存在。在我国，1984年制定的CCMD-1尚无此诊断分类，1989年CCMD-2方将阅读障碍列入儿童精神障碍分类之中。当前，CCMD-2仅有特殊功能发育障碍的粗略标准，缺乏操作性阅读障碍诊断标准，实际应用时难度较大。

在所有的已知语言中均发现阅读障碍，但不知道语言的性质和书写方式是否影响其发生率。现在一般报道该症的患病率为2%ｖ8%；多发生于男孩，男∮女比例为2∮1ｖ4∮1。

4 实验检查展开

5 辅助检查展开

6 诊断要点展开

诊断：

1.标准化个体测验标准化个体测验所获得的阅读成绩，明显低于其智力和受教育所决定的预期水平。

阅读障碍的诊断关键在于与学习能力和智能相比(由个体方式测定的智商来定)标准化个体测验所获得的阅读成绩，明显低于其智力和受教育所决定的预期水平；但问题的焦点及极易产生差异的是：阅读成绩和预期成绩间的差异达到何种水平才被认为有明显差异。在此方面，有4种评定方法：

(1)阅读低于现有年级2个年级以上。

(2)阅读年龄明显低于预期年龄(预期年龄=智龄实际年龄年级，阅读年龄/预期年龄＜90，提示阅读困难)或阅读成绩明显低于预期年级。

(3)Z分差异法。

(4)回归差异法。

第1种方法没有考虑能力和成绩间的不一致，与现用诊断标准不符。第2种方法忽略了预期年龄或年级分布的标准差随年龄而增大，使更多的大年龄儿童被诊为阅读障碍。也未考虑到阅读成绩与智商间的不完全相关。第3种方法未考虑到阅读成绩与智商间的不完全相关。第4种方法则克服了以上基本的缺点。在第4种方法中，要计算阅读成绩和智商间的回归方程，利用回归方程计算预期阅读成绩。如实际成绩明显低于预期成绩，则可确立诊断。但常模的工作量很大。

2.阅读能力的降低影响了日常生活首次发现于婴幼期或童年期，病程持续，阅读能力的降低影响了其日常生活。

3.排除其他疾病排除儿童精神分裂症、儿童孤独症、精神发育迟滞及其他疾病引起的障碍。也除外由于视觉或听觉缺陷或神经系统疾病所致障碍。

7 诊断与鉴别诊断展开

8 预防展开

9 治疗方案及原则展开

治疗：

1.一般治疗应根据学习障碍的原因对症治疗，并根据儿童所测得的智商或学习商，告诉家长对孩子学业的期望程度。同时增强儿童自尊心、社会能力和学习动力，促使家长对儿童学习的理解、鼓励和支持。

2.教育干预着重早期干预和开展特殊教育。对学习障碍的儿童，不要强调其学习的失败，应了解其能力和学习的薄弱环节，教学方法宜扬长避短，使之取得学习的进步。智能迟缓儿童的教学内容应分成小步骤，减慢教学速度，反复强化而使其接受；一些特殊学习技能障碍的儿童，教学上采用代偿性的学习通道来建立特殊的学习过程，如多种渠道的教学输入(电影、幻灯、录像)、口头或书面作业、多样化的教学输出工具(设计书写工具、计算器、计算机)等。

3.药物治疗儿童因注意缺陷而影响学习时,应在心理治疗、教育干预的前提下，合理使用中枢神经兴奋剂，如哌甲酯(哌醋甲酯，利他林)或匹莫林。一般哌甲酯(哌醋甲酯)的开始剂量为5mg，1次/d，晨服。根据用药情况适当调整剂量，通常为0.3mg/kg，如果在服哌甲酯(哌醋甲酯)过程中，儿童胃肠道反应大，出现不适或纳差，可换用匹莫林，每天早晨20mg，1次/d。倘若儿童在服上述两药中产生抑制，诉说躯体不适，应停药。

4.行为矫正针对儿童多动和注意缺陷可采用阳性强化法，根据其良好行为，给予阳性强化，如表扬、鼓励和物质奖励等。如果出现不良行为，则予以惩罚，即批评、撤销奖励、不让其参加喜爱的活动等。

对于儿童学习进步的现象，应立即给予奖励。开始奖励的要求不能定得太严，应使儿童有获得成功的机会，然后逐渐增加对儿童的要求。奖励可以是玩具、图书和卡片等，大的奖励应根据耉师的反映、家长的观察而定，奖励应持续至儿童能达到某种内在反馈性满足，如能自觉做作业而感到满意、取得好成绩感到高兴、受同学和耉师的表扬而自豪等，在这种情况下，物质奖励可停止。

5. 感觉统合训练近年来基于学习障碍儿童的大脑组织协调感觉信息不良的假设，提出感觉统合训练来控制感觉的输入，特别是刺激前庭系统和本体感，如肌肉、关节和皮肤等，儿童能统合这些感觉，产生适应性应答，用于治疗儿童运动不协调、注意力不集中、情绪不稳定和学习不良，据国内报道其显效率分别为81.3%ｖ100%、58.3%ｖ66.7%、56.5%ｖ91.7%和60%。

10 并发症展开

11 病程和预后展开

12 相关课件展开

13 相关药品展开

14 相关症状展开

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